О богатстве русского синтаксиса можно судить по тому, что наша грамматическая система предоставляет множество вариантов для выражения одной и той же мысли. К примеру такое эмоциональное высказывание: Учитель должен учить. Оно стилистически окрашено, потому что тавтологическое сочетание и интонация (в устной речи) придают этому предложению известную выразительность. Однако ее можно усилить, выбрав более эмоциональные синтаксические конструкции:
Обязанность учителя - учить...
Учитель должен быть у-чи-те-лем.
Учителю надо учить.
Учитель - и будь учителем.
Ты учитель - ты и учи!
Что же учителю и делать, как не учить".
Кому и учить, как не учителю!".
Все они выражают отношение говорящего к тому, о чем он сообщает: степень их интенсивности от первого предложения к последующим нарастает, что влияет на их использование в речи. Примеры 1-3 могут быть употреблены в книжных стилях (1-й тяготеет к официально-деловому), во 2-м и 3-м - книжная окраска последовательно убывает. В 4-7-м предложениях выделяется яркая экспрессия, придающая им подчеркнуто разговорный и просторечный характер. Рассмотрим еще несколько конкретных примеров.
Для русского языка характерна синонимия односоставных и двусоставных предложений. Односоставные
предложения
Знаю, выйдешь к вечеру за кольцо дорог, сядем в копны свежие... (С. Есенин).
Что новенького в газетах пишут? (М. Шолохов).
Жила я радостно, по-детски - проснешься утром и запоешь (А. Чехов).
Мне вздумалось сорвать этот репей (JI. Толстой).
Все мне видится Павловск холмистый (А. Ахматова).
Мне не жить без России (А.А. Прокофьев).
Вот эта синяя тетрадь с моими детскими стихами (А. Ахматова).
Не спится, няня... (А. Пушкин).
Двусоставные
предложения
Я знаю, ты выйдешь... Мы сядем в копны свежие...
Что новенького пишут газеты?
... Я, бывало, просыпалась утром и пела...
Я вздумал сорвать этот ре-пей.
Все я вижу Павловск холмистый.
Я не могу жить без России.
Вот передо мной лежит эта синяя тетрадь с моими дет-скими стихами.
Я не могу уснуть, няня. Нередко синонимичны и разные типы односоставных пред-ложений, например определенно-личные - безличные: Дыши по-следней свободой (А. Ахматова). - Надо дышать последней свободой; Не мучь меня больше (А. Ахматова). - Не надо мучить меня больше; неопределенно-личные - безличные: Близким говорят правду. - Близким принято говорить правду; обобщенно-личные - безличные: Говори, да не заговаривайся (пословица). - Говорить можно, да не надо заговариваться; Озвереешь в такой жизни (М. Горький). - Можно озвереть в такой жизни,... Нарочно лезет под колеса, а ты за него отвечай (Ф. Достоевский). - ... А тебе за него приходится отвечать!; номинативные - безличные: Тишина. - Тихо; Озноб, лихорадка. - Знобит, лихорадит; инфинитивные - без-личные: Не нагнать тебе бешеной тройки (Н. Некрасов). - Не-возможно нагнать тебе бешеную тройку.
Богатство вариантов создает широкие возможности для стилистического отбора синтаксических конструкций. Причем синтаксические синонимы далеко не равноценны в стилистическом отношении.
Рассмотрим односоставные предложения.
Определенно-личные предложения (в сравнении с двусоставными) придают речи лаконизм, динамичность; не случайно этот тип односоставных предложений ценят поэты: Люблю тебя, Петра творенье! (А. Пушкин); Как он [Байрон], ищу спокойствия напрасно, гоним повсюду мыслию одной. Гляжу назад - прошедшее ужасно, гляжу вперед - там нет души родной. (М. Лермонтов); Всюду родимую Русь узнаю (Н. Некрасов); Стою один среди равнины голой (С. Есенин).
Определенно-личные предложения придают экспрессию газетным заголовкам: «Не верь глазам своим»; «Здравствуй, добрый человек» (о старожилах); «Ожидаем большой эффект» (о развитии деловых контактов).
Определенно-личные предложения со сказуемым, выраженным формой 1 -го лица множественного числа, используются и в научном стиле: Проведем прямую и обозначим на ней точку; Опишем дугу; Обозначим точки пересечения прямых; Вычислим среднюю квадратичную ошибку; Умножим это уравнение на х. В таких предложениях внимание сосредоточено на действии безотносительно к его производителю, это сближает их с неопределенно- личными предложениями. Личная форма сказуемого активизирует читательское восприятие: автор как бы вовлекает читателя в решение поставленной проблемы, приобщает его к рассуждениям при доказательстве теоремы," ср. безличную конструкцию: если провести прямую...
Лингвисты неоднократно отмечали преимущество определенно-личных односоставных предложений перед синонимич-ными двусоставными: указание лица в последних придает речи лишь более спокойный тон, делает ее «более вялой, разжиженной», по выражению А.М. Пешковского. Однако в подобных случаях все же употребляются не односоставные предложения этого типа, а двусоставные с подлежащим, выраженным местоимением. Обращение к ним диктуется стилистическими соображениями. 1. Мы используем двусоставные предложения, если необходимо подчеркнуть значение 1-го или 2-го лица как носителя действия: Ты живешь в огромном доме; я ж средь горя и хлопот провожу дни на соломе (А. Пушкин); И это говорите вы!; Мы послушаем, а вы постарайтесь нас убедить. В подобных случаях местоимения-подлежащие выделяются в устной речи ударением. 2. Двусоставные предложения используются при выражении побуждения с оттенком увещевания: Вы не торопитесь, я подожду; Да вы не тревожьтесь! При этом стилистическое значение имеет порядок слов: в таких конструкциях подлежащее-местоимение предшествует сказуемому. При иной их последовательности и соответствующей интонации двусоставные побудительные предложения с подлежащим- местоимением 2-го лица (чаще единственного числа) выражают пренебрежение, звучат резко, грубо: Да замолчи ты! Отстань ты от меня! Подождите вы!
Неопределенно-личные предложения не имеют особых экспрессивных качеств, которые бы выделили их на фоне других односоставных предложений. Основная сфера употребления неопределенно-личных конструкций - разговорная речь: Стучат!; Продают клубнику; - Говорят, говорят...
Ну и пусть говорят! Из разговорной речи они легко переходят в художественную речь, придавая ей живые интонации:... А в доме стук, ходьба, метут и убирают... (А. Грибоедов); Идет. Ему коня подводят (А. Пушкин); Вот тащат за ноги людей и кличут громко лекарей (М. Лермонтов).
Неопределенно-личные предложения интересны в стилистическом плане, в них подчеркивается действие: Подсудимых куда- то выводили и только что ввели назад (Л. Толстой); Сейчас за вами придут (К. Симонов). Употребление таких предложений позволяет акцентировать внимание на глаголе-сказуемом, в то время как субъект действия отодвигается на задний план независимо от того, известен он говорящим или нет. Особенно выразительны такие неопределенно-личные предложения, в которых носитель действия представлен как лицо неопределенное:
А завтра меня в кино приглашают. - Кто же это? - спросила мать. - Да Виктор, - ответила Луша (Вл. Лидин).
Подчеркнутая глагольность неопределенно-личных предложений придает им динамизм, благоприятствующий для использования в публицистике: Сообщают из Кабула...; Из Дамаска передают... , Как приобретают жилье; А „темную лошадку" исключили; Обидели; На улице ее не узнают.
Нельзя подобрать какие-либо замены для безличных предложений такого, например, типа: И стало страшно вдруг Татьяне (А. Пушкин); Ах, в самом деле рассвело (А. Грибоедов); Ему стало приятно от этой мысли (М. Горький); На небе ни облака (А. Чехов); Ногу ломит; Везет же людям! Писем нет. Иные же безличные предложения легко трансформируются в двусоставные или односоставные неопределенно- или определенноличные. Ср.: Сегодня тает. - Снег тает; Следы засыпало снегом. - Следы засыпал снег; Метет. - Метет пурга; Хочется есть. - Я хочу есть; Где тебя носило? - Где ты был?; Следует уступать места старшим. - Уступайте места старшим; Полагается принимать лекарство. - Принимайте лекарство; Решено начать атаку на рассвете. - Атаку решили начать на рассвете; Меня там не было. - Я там не был.
При возможности двоякого выражения мысли следует учитывать, что личные конструкции содержат элемент активности, проявления воли действующего лица, уверенности в совершении действия, тогда как безличным оборотам присущ оттенок пассивности, инертности. Кроме того, в отдельных типах безличных предложений заметна функционально-стилевая окраска, хотя порой и слабая. Так, подчеркнуто разговорные следующие предложения: Где тебя носило? Везет же людям! В доме ни души. Книжную окраску имеют такие: Следует уступать...; Полагается принимать...; Решено начать...
Инфинитивные предложения предоставляют значительные возможности для эмоционального и афористического выражения мысли: Чему быть, того не миновать (пословица); Кого любить, кому же верить? (М. Лермонтов); Так держать! От судьбы не уйти; Быть бычку на веревочке! Поэтому они используются в пословицах, в художественной речи, эта конструкция приемлема даже для лозунгов: Работать без брака! Однако основная сфера их функционирования - разговорная речь: Сказать бы об этом сразу! А не вернуться ли нам? Берега не видать. Последняя конструкция (распространенная дополнением со значением объекта) имеет просторечную окраску.
Писатели слова обращаются к инфинитивным предложениям как к средству создания непринужденно-разговорного стиля: Ну, куда тебе возиться с женой да нянчиться с ребятишками? (А. Пушкин).
Экспрессивность препятствует использованию инфинитивных конструкций в книжных стилях. В художественной и публицистической речи эти предложения вводятся в диалоги и монологи, насыщенные эмоциями: Подать свежих шпицрутенов! (Л. Толстой); Унять старую ведьму! - сказал Пугачев (А. Пушкин). Эти конструкции ценят поэты: Февраль. Достать чернил и плакать! Писать о феврале навзрыд... (Б. Пастернак); Светить всегда, светить везде, до дней последних донца, светить - и никаких гвоздей. (Вл. Маяковский). При соответствующем интонационном оформлении инфинитивные предложения несут огромный экспрессивный заряд и выделяются особой напряженностью.
Номинативные предложения по сути своей как бы созданы для описания: в них заложены большие изобразительные возможности. Называя предметы, расцвечивая их определениями, литераторы рисуют картины природы, обстановку, описывают состояние героя, дают оценку окружающему миру: Золото холодное луны, запах олеандра и левкоя... (С. Есенин); Черный вечер, белый снег (А. Блок); Вот оно, глупое счастье с белыми окнами в сад (С. Есенин). Однако подобные описания указывают лишь на бытие и не способны нарисовать развитие действия. Даже если номинативы - отглагольные существительные, и с помощью их рисуется живая картина, то и в этом случае они позволяют запечатлеть одно мгновение, один кадр: Бой барабанный, клики, скрежет, гром пушек, топот, ржанье, стон... (А. Пушкин). Смятенье! обморок! поспешность! гнев! испуг! (А. Грибоедов). Линейное описание событий номинативными предложениями невозможно: они фиксируют только настоящее время. В контексте оно может получать значение настоящего исторического, но грамматическое выражение форм прошедшего или будущего времени переводит предложение в двусоставное. Ср.: Бой. - Был бой. - Будет бой.
Использование в речи номинативных предложений разнообразно. Они выполняют и чисто «техническую» функцию, обозначая место и время действия в пьесах, называя декорацию постановки: Декорация первого акта. Восемь часов вечера. Звонок (А. Чехов). Но и в драматургии художественное значение номинативных предложений может увеличиваться, если ремарки указывают на поведение героев, их душевное состояние: Пауза. Смех. Ропот и шиканье (А. Чехов). В таком жанре драматургии, как киносценарии, номинативные предложения стали сильным средством художественных описаний:
Открытое пространство большого аэродрома, залитого солнцем. Грандиозная перспектива самолетов, выстроенных к параду. Оживленные группы военных летчиков. Чкалов неторопливым шагом идет вдоль линии самолетов.
Номинативные предложения могут звучать и с большим напряжением, выполняя экспрессивную функцию при соответствующем интонационном оформлении. Это относится прежде всего к оценочно-бытийным и желательно-бытийным предло-жениям, которые выделяются в составе номинативных: Какая ночь! Я не могу... (С. Есенин); Только бы силы! Если бы уверенность".
Наглядно-изобразительную функцию номинативных предложений использовали русские поэты еще в прошлом веке. Современников поразили строчки Афанасия Фета: Шепот, робкое дыханье, трели соловья, серебро и колыханье сонного ручья... Все стихотворение состоит из одних номинативов.
Номинативные предложения очень часто встречаются в стихах Ахматовой. Так, многие её стихи начинаются номинативными предложениями: Пустых небес прозрачное стекло; Двадцать первое. Ночь. Понедельник. Очертанья столицы во мгле; Чугунная ограда, сосновая кровать. Как сладко, что не надо мне больше ревновать; Вот и берег северного моря, вот граница наших бед и слав...
У Б. Пастернака целые строфы состоят из подобных конструкций:
Осень. Сказочный чертог,
Всем открытый для обзора,
Просеки лесных дорог,
Заглядевшихся в озера.
Как на выставке картин:
Залы, залы, залы, залы Вязов, ясеней, осин В позолоте небывалой.
Липы обруч золотой,
Как венец на новобрачной.
Лик березы под фатой Подвенечной и прозрачной.
Для многих поэтов стилистическое использование номинативных предложений стало важным художественным приемом.
Интересно сравнить разные редакции произведений, свиде-тельствующие о том, что в процессе творчества поэт порой от-казывается от двусоставных предложений, отдавая предпочтение номинативным, например у А. Твардовского:
Черновой вариант
Окончательная
редакция
Переправа, переправа... Берег левый, берег правый, Снег шершавый, кромка льда... Кому память, кому слава, Кому темная вода, -
Ни приметы, ни следа...
Кому жизнь, кому смерть, кому слава.
На рассвете началась переправа.
Берег тот был, как печка, крутой,
И, угрюмый, зубчатый,
Лес чернел высоко над водой,
Лес чужой, непочатый.
А под нами лежал берег правый, -
Снег укатанный, втоптанный в грязь,
Вровень с кромкою льда.
Переправа
В шесть часов началась.
Как видим, номинативные предложения создают динамизм, выхватывая из развернувшейся панорамы главные штрихи, детали обстановки, способные отразить трагизм событий. Более распространенное описание, построенное из двусоставных предложений, при сопоставлении проигрывает, кажется растянутым, обремененным несущественными подробностями. В подобных случаях номинативные предложения явно предпочтительнее.
В наши дни номинативные предложения привлекают и журналистов, которые видят в них средство лаконичных и образных описаний обобщающего характера: Тайга, рассеченная бетонными трассами. Мох и лишайник, содранные гусеницами. Гнилые черные лужи с пленкой нежнейшего спектра. Сырые цветы кипрея на гарях. Легчайшие, как аэростаты, серебряные цистерны. Раскрытый дерн под ногой и короткий изгиб трубы с дрожащим манометром, будто глянуло око земли.
Такие протяженные описания, насыщенные номинативами, характерны в основном для очерков. Но этим не ограничиваются стилистические рамки использования данной конструкции. Обращаются к ним авторы научно-популярных книг.
Стилистические возможности русского синтаксиса расширяются и благодаря тому, что с полными предложениями могут успешно конкурировать предложения неполные, имеющие яркую экспрессивную окраску. Их стилистическое использование в речи определяет грамматическая природа этих предложений.
Неполные предложения, образующие диалогические единства, создаются непосредственно в процессе живого общения: - Когда ты придешь? - Завтра. - Одна или с Виктором? - Конечно, с Виктором. Из разговорной речи они проникают в художественную и публицистическую как характерная особенность диалога: - Какие новости? - спросил офицер... - Хорошие! (JI. Толстой); - Прекрасный вечер, - начал он, - так тепло! Вы давно гуляете? - Нет, недавно (И. Тургенев). Журналисты используют неполные предложения чаще всего в интервью: - Но, как и в любой другой стране, у вас, очевидно, тоже есть проблемы. В чем они? - Наиболее актуальная из них - переломный период в нашей экономике.
Неполные предложения, представляющие собой части сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, употребляются в книжных стилях, и прежде всего в научном: Считалось, что геометрия изучает величины сложные (непрерывные), а арифметика - дискретные числа. Обращаются к ним, чтобы избежать повторения однотипных структур.
Иными мотивами обусловлено предпочтение эллиптических предложений (от греч. эллипсис - выпадение, опущение), то есть таких, в которых опущен какой-либо член предложения, легко восстанавливаемый из контекста. Они выступают как сильное средство эмоциональности речи. Хотя сфера их применения - разговорная речь, но они неизменно привлекают и писателей. Эллиптические конструкции придают описаниям особый динамизм: Григорий Александрович взвизгнул не хуже любого чеченца, ружье из чехла - и туда; я за ним... А бывало, мы его вздумаем дразнить, так глаза кровью и нальются, и сейчас за кинжал (М. Лермонтов); Я к ней, а он в меня раз из пистолета (Н. Островский); К барьеру! (А. Чехов); Назад, домой, на родину... (А.Н. Толстой). Соотносительные с такими эллиптическими предложениями полные, имеющие сказуемые со значением движения, побуждения, желания, бытия, восприятия, речи и др., значительно уступают им в экспрессии. *
Для поэтов синонимия эллиптических конструкций и полных предложений открывает возможности выбора варианта, удобного для стихосложения:
Зима прошла. Я болен.
Я вновь в углу, средь книг.
Он, кажется, доволен.
Досужий мой двойник.
Да мне-то нет досуга
Болтать про всякий вздор.
Мы поняли друг друга?
Ну, двери на запор.
(А. Блок).
Употребление сказуемого в выделенных предложениях удлинило бы строку, что в стихотворной речи недопустимо.
Предложения с пропуском слов, не представляющих ценности в информативном отношении, получили большое распространение и в газетном языке: “Вся власть - правительству!” (“Известия”, 15 окт. 1996 г.); «Мир - Земле»; «Мирные договоренности - в жизнь» - вот типичные заглавия газетных статей. В таких неполных предложениях обозначены лишь целевые слова данного высказывания, все остальное восполняется текстом, речевой ситуацией.
Так не будем же бояться говорить кратко! Русский синтаксис предоставляет в наше распоряжение самые различные конструкции. Их нужно умело и уместно использовать в речи. И тогда она будет яркой, богатой. grammatikáos - относящийся к буквам от gr2amma - буква), грамматический строй (грамматическая система) - совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

• Центральные части грамматики - морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов), а также промежуточная сфера морфосинтаксиса [правил комбинации и расположения клитик , служебных слов, вспомогательных слов (см. Слово , Аналитизм в языкознании), построения аналитических форм).
  • Обычно в грамматику включают также словообразование и грамматическую семантику, иногда - морфонологию ; лексику и фонетический строй языка (см. Фонетика) чаще выносят за пределы грамматики.
  • Границы между морфологией и синтаксисом являются чёткими лишь для синтетических (в особенности для флективных) языков; в агглютинативных языках эти границы несколько размыты. В аналитических и изолирующих языках, а также в инкорпорирующих языках такие границы почти неощутимы.
• Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) - морфема , слово , синтагма , предложение и текст . Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.
• Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика.
  • Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (напр., стол , стола , столу , столом …) (см. Грамматические категории) и, с другой стороны, - в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (напр., столом , домом , городом , человеком …) (см. Части речи).
  • Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня - морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие).
• Грамматика и лексика тесно взаимосвязаны. В историческом плане эта связь проявляется в лексикализации («застывании») грамматических форм (в переходе форм в слова или свободных сочетаний во фразеологизмы) и в грамматикализации (в переходе слов в грамматические показатели - сначала во вспомогательные и служебные слова, а затем в аффиксы). Эта связь проявляется и во взаимодействии лексических значений с грамматическими, во взаимной функциональной компенсации лексических и грамматических средств: лексика может компенсировать лакуны в грамматике (в частности, при супплетивизме , при замене слов с дефектной парадигмой их синонимами, при употреблениии слов в полуслужебной функции), а грамматика может компенсировать лакуны в лексике (при конверсии , транспозиции , использовании грамматических средств в различительной функции).

Смотреть что такое "Грамматика (система)" в других словарях:

Грамматика (от греч. γράμμα «запись»), как наука, есть раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов). Эти … Википедия

Есть раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов). Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих… … Википедия

Грамматика (от греч. grammatikáos относящийся к буквам от gr2amma буква), грамматический строй (грамматическая система) совокупность закономерностей какого либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов,… … Википедия

- (греч. grammatike, от grammata письмена, происш. от graphein писать). 1) собрание законов и правил употребления устного и письменного языка. 2) учебная книга, содержащая в себе грамматику известного языка. Словарь иностранных слов, вошедших в… … Словарь иностранных слов русского языка

Грамматика непосредственно составляющих, НС грамматика, грамматика контекстная, частный случай грамматики порождающей, когда каждое ее правило имеет вид, где цепочки в алфавите и 0 непуста. Каждый шаг вывода в Г. с. состоит в замене одного… … Математическая энциклопедия

Грамматика Хомского, один из видов формальной грамматики;представляет собой, по существу, частный случай исчисления Поста (см. Поста каноническая система). Систематич. изучение Г. п. было начато в 50 х гг. 20 в. Н. Хомскнм (N. Chomsky), к рый… … Математическая энциклопедия

- (непали) Письменность В непальском языке (как и в языках хинди, маратхи и др.) используется деванагари слоговое письмо санскрита, состоящее из 56 знаков. Для его транскрипции латинскими буквами приняты следующие отличительные (диакритические)… … Википедия

ГРАММАТИКА - (от греч. gramma – письменный знак, черта, линия). 1. Система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. 2. Раздел лингвистики, содержащий учение о формах… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

- (греческое grammatike, от gramma буква, написание), 1) строй языка, т.е. система морфологических категорий и форм, синтаксических категорий и конструкций, способов словопроизводства. Без грамматики (строевой основы языка) не могут быть созданы ни … Современная энциклопедия

- (греч. grammatike от gramma буква, написание), 1) строй языка, т. е. система языковых форм, способов словопроизводства, синтаксических конструкций, образующих основу для языкового общения.2) Раздел языкознания, изучающий строй языка, его законы.… … Большой Энциклопедический словарь

Книги

• Грамматика немецкого языка с упражнениями / Lehr- und Ubungsbuch der deutschen Grammatik , Dreyer, Schmitt. Уверенное владение языком невозможно без знания правил. Это действительно как для родного, так и для иностранного языка. Настоящая книга является переработанным идополненным изданием вышедшей…

Сочинения к сборнику «ОГЭ – 2018. Цыбулько. 36 вариантов»

Сочинение на тему «Был мальчишка высок и худ, непомерно длинные руки держал глубоко в карманах» (Вариант 1)

15.1 Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного лингвиста Валентины Даниловны Черняк: «К эмоционально-оценочным относятся слова, которые связаны с выражением какого-либо чувства, отношения к человеку, оценки предмета речи, ситуаций и общения»

Известный лингвист В. Д. Черняк пишет об эмоционально-оценочных словах, что они связаны с чувствами, отношением или оценкой. Я думаю, что такие слова помогают нам понять героев и авторский замысел. Например, в тексте Р. П. Погодина используется много таких слов. Допустим, в предложении 13 Мишка говорит о Симе, что он «вылез». Это слово показывает нам презрительное отношение Мишки к другому герою. В предложении 16 он обращается к Симе не по имени, а очень грубо: личным местоимением «ты». Далее он обзывает Симу подхалимом, говорит, что он подлизывается, — это тоже показывает нам его грубость и презрительность.

Эмоциональные и экспрессивные слова делают литературное произведение более выразительным.

15.2 Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как вы понимаете смысл предложений 55-56 текста: «Мишка поднялся и стал отбирать картинки у ребят. Он собрал все листы, вложил их обратно в альбом»

В отрывке из произведения Р. П. Погодина мы читаем о взаимоотношениях ребят из одного двора. Им не нравился один из мальчиков, поэтому они подозревали его в разных гадостях: например, в том, что он подхалим. Не разобравшись, они отбирают у Симы альбом и разбирают картинки. Только спустя некоторое время их «главарь» Мишка вдруг понимает, что альбом предназначался старенькой учительнице, которая уже не работает в школе (об этом говорится в предложении 52). А из предложений 53 и 54 становится ясно, почему Сима хотел ее отблагодарить: она помогала ему занимается во время тяжелой болезни. Когда Миша это понял, ему стало стыдно, и он стал отбирать картинки у ребят, сложил их обратно в альбом. Из предложений 67-75 мы понимаем, что ребята передали Марии Алексеевне рисунки, которые сделал для нее Сима.

Эти слова значат, что Миша умел признавать свои ошибки и исправлять их.

15.3 Как вы понимаете значение слова СОВЕСТЬ? Сформулируйте и прокомментируйте данное вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему: «Что такое совесть?»,взяв в качестве тезиса данное вами определение.

Совесть - это способность человека осознавать свою неправоту; она удерживает от дурного поступка или упрекает, если человек уже поступил неправильно.

В отрывке из произведения Р. П. Погодина Мишка отобрал у Симы альбом с рисунками, которые тот сделал для учительницы, но потом Мишка понял, что был не прав. Совесть упрекал его, и он решил исправить свою ошибку. Забрал рисунки у приятелей и все-таки передал учительнице.

И в жизни, и в литературе мы часто встречаем такие ситуации, в которых человек испытывает муки совести. Например, в романе А. С. Пушкина «Евгений Онегин» главный герой сурово судит самого себя за малодушие. Опасаясь общественного осуждения, Евгений пошел на дуэль с другом и случайно убил его. Онегин наказывает самого себя - отправляет в изгнание.

Каждый человек должен поступать в соответствии с требованиями своей совести.

Сочинение на тему «По-весеннему радостно звучало тихое птичье щебетание…» (Вариант 2)

15.1 Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного лингвиста Дитмара Эльяшевича Розенталя: «Наша грамматическая система предоставляет множество вариантов для выражения одной и той же мысли».

Грамматическая система русского языка предлагает говорящему различные синтаксические структуры для выражения одного и того же. Они являются синонимичными.

Например, синонимичны предложения с деепричастными оборотами и придаточными предложениями. Правда, не всегда можно заменить придаточное предложение деепричастным оборотом, но зато если можно, то текст становится живее и энергичнее. Наверное, поэтому такие конструкции предпочитает В. О. Богомолов, с отрывком из книги которого я познакомился. В этом тексте было очень много деепричастных оборотов и единичных деепричастий. Например, в предложениях 3, 5, 7, 12, 13 мы встречаем такие конструкции.

Однако иногда писатель предпочитает придаточные: в предложениях 21, 23 и некоторых других. Это делает текст более выразительным и красивым.

15.2 Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как вы понимаете смысл последних предложений текста: «- Плана нет, - со свойственной ему прямотой без обиняков сказал Витька угрюмо. - И боевого обеспечения тоже. Это безответственность и мой недосмотр. Я за это отвечаю.»

Герой-рассказчик после тяжелых боев забыл о том, что ему было приказано выставить охранение и набросать план действий при нападении противника (предложение 21). Это было и в самом деле необходимо, однако рассказчик пренебрег этим, хотя и ненамеренно, а из-за его забывчивости пострадал его друг — комбат Витька. Но командир взял всю вину на себя, понимая, что комбриг может его наказать и во всяком случае будет ругать. Слова «Это безответственность и мой недосмотр. Я за это отвечаю» говорят о том, что комбат честный человек, не способный подвести друга, кроме того, он готов отвечать за все, что происходит в его подразделении. Рассказчик был уверен в своем друге, об этом говорится в предложении 24, ему было очень стыдно, что по его вине пострадает друг.

Иногда друзьям приходится исправлять ошибки друг друга.

15.3 Как вы понимаете значение слова СОВЕСТЬ? Сформулируйте и прокомментируйте данное вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему: «Что такое совесть?», взяв в качестве тезиса данное вами определение.

Совесть – это особенность личности человека. Тот, у кого есть совесть, постарается ни в коем случае не совершить плохого поступка. Если он случайно сделает что-то плохое, то совесть мучает его и заставляет исправить причиненное зло.

В отрывке из произведения В. О. Богомолова герой-рассказчик забыл выполнить поручение своего друга комбата, а из-за этого комбриг выругал Витьку. Но друг не выдал своего друга, а взял вину на себя. Рассказчику было от этого очень стыдно.

Мы часто встречаем примеры мук совести в литературе и жизни. Например, в романе Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы» один мальчик, Илюша, поддавшись на уговоры злого студента Ракитина, угостил бездомную собаку куском хлеба с булавкой. Собака завизжала и убежала. Мальчик думал, что Жучка умерла, и это его ужасно мучало, он даже тяжело заболел. Но, к счастью, потом выяснилось, что собака выжила.

Совесть очень нужна каждому человеку.

Сочинение на тему «В школе под названием «Республика ШКИД» одновременно с новичком Пантелеевым появилась дряхлая старуха, мать директора…» (ВАРИАНТ 3)

15.1 Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного лингвиста Дмитрия Николаевича Шмелёва: «Переносное значение слова обогащает наш язык, развивает и преображает его».

В русском языке, наряду с однозначными словами, существует огромное множество таких слов, которые имеют не одно, а два и более значений. Если заглянуть в Толковый словарь, то можно убедиться, что таких слов даже больше, чем однозначных. Конечно, это неслучайно. Многозначные слова придают речи выразительность. На использовании разных значений одного многозначного слова основана такая шутка, как каламбур; переносное значение слова позволяет сделать свое высказывание ярче.

Например, в тексте Л. Пантелеева в предложении 11 мы читаем о том, как груда лепешек «таяла». Это слово употреблено в переносном значении «уменьшалась в размерах», и мы легко можем представить эту картину: кучка лепешек делается все меньше, а потом они и вовсе исчезают.

В предложении 20 автор пишет про мальчика, что губы у него «запрыгали». Это тоже слово в переносном значении. Читая, мы сразу понимаем, что новенький чуть не плачет от гнева и обиды, до такой степени он потрясен поступком ребят.

Слова в переносном значении часто используются в художественной литературе как средство выразительности.

15.2 Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как вы понимаете смысл предложений 47-49 текста: «-Знаешь, Лёнька, ты – молодец, — проговорил Японец, краснея и шмыгая носом. – Прости нас, ожалуйста. Это я не только от себя, я от всего класса говорю».

Действие книги «Республика ШКИД» происходит в колонии. Ребята, которые туда попали, это, конечно, не ангелы. Большинство из них на улице воровали, чтобы не умереть с голоду, и некоторые привычки у них так и остались в тот момент, который описан в эпизоде с украденными лепешками.

Но новенький Пантелеев был честнее других: ему казалось непорядочным красть у слепой старухи, поэтому другие колонисты избили его, а директор, не разобравшись, Пантелеева и наказал, ведь он не отрицал своей вины.

Другим колонистам стало стыдно. Именно поэтому Японец краснел, когда просил прощения у Лёньки. Ребята вдруг осознали, что можно жить честнее, чем они: не обижать немощных, не перекладывать вину на других. Об этом говорится в словах Японца (в предложениях 40 – 42). Но пойти к директору и признаться – это еще пока слишком героический поступок для ребят, не привыкших жить честно. Вследствие этого предложение Японца никто не поддерживает, но все же ребята чувствовали вину и были согласны с извинениями. Поэтому Лёнька помирился с ребятами (предложение 51-52).

15.3 Как вы понимаете значение слова СОВЕСТЬ?

Совесть – это то, что позволяет человеку быть человеком, такое ощущение правильности или неправильности поступка, своего рода компас. Тот, у кого есть совесть, понимает, как можно поступать, а как нельзя, причем он старается избегать дурных поступков и в том случае, если о них наверняка никто не узнает.

Совесть помогает нам оценивать самого себя. К сожалению, совесть есть не у всех. Некоторые считают, что от нее одни проблемы: она упрекает, не дает покоя, а ведь человек стремится к счастью и покою. А еще бывает, что у кого-то совесть еще как следует не сформировалась. Например, в этом тексте мы как раз и видим ребят, которые не прислушивались к своей совести, ведь она им скорее мешала, когда они жили на улице и были вынуждены воровать и обманывать, чтобы не умереть с голоду. Но честный поступок Лёньки сначала потряс их и вызвал агрессию, а потом заставил пробудиться их лучшие чувства. Им стало стыдно, а это значит, что они стали немножко лучше, чем были до этого.

Совесть заставляет человека стыдиться и за других, если они совершают что-то нехорошее. Такой пример я встречал в литературе – в рассказе Е. Носова «Кукла». Герою этого рассказа Акимычу стыдно за тех людей, которые проходят мимо изуродованной куклы и не обращают внимания на это безобразие. Он хоронит куклу и говорит: «Всего не закопаешь». Я думаю, он имеет в виду, что бессовестные люди с молчаливого попустительства остальных уже совершили много зла, его уже трудно исправить. Автор призывает тех, в ком жива еще совесть, не привыкать к плохому, а стараться его исправить.

Совесть – это стержень в душе человека.

Сочинение на тему «Я стоял в полутемной холодной цирковой конюшне…» (Вариант 5)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного русского лингвиста Людмилы Алексеевны Введенской: «Любые отклонения от нормы должны быть ситуативно и стилистически оправданы»

У известного лингвиста Л. А. Введенской есть высказывание: «Любые отклонения от нормы должны быть ситуативно и стилистически оправданы».

Русский язык – это богатая и идеально построенная система, этот язык в состоянии глубоко и живо описать всю гамму человеческих эмоций. У человека, пользующегося русским языком, в запасе есть целый арсенал фразеологизмов, поговорок, бесчестное количество синонимов, сравнений, метафор и т. п.

Но все же у каждого человека бывают ситуации, радостные или горькие, когда ему подчас не хватает общепринятых норм, чтобы выразить свои чувства. Но для того чтобы уклониться от общих правил языка, у говорящего или пишущего должны быть мотивы. Эти мотивы объясняются конкретной ситуацией, согласно высказыванию Введенской. Например, в предложении «Я стоял в полутемной холодной конюшне подле моего больного друга и всем сердцем хотел ей помочь». Автор здесь говорит о друге, а затем, что он хотел помочь «ей». В тексте речь идёт о цирковой слонихе Ляльке. Почему же автор называет её другом, а не подругой? Ведь если «она», значит «подруга». Дело в том, что автор от души переживает за слониху и очень боится, что она не поправится, ведь она очень дорога ему. Слово «друг» вбирает в себя гораздо больше смысла, чем «подруга». Друг – это близкий человек, он поддержит и успокоит, всегда будет рядом. В данном случае, учитывая, как автор болеет душой за Ляльку, можно оправдать употребление слова «друг».

Он обращается к Ляльке, которая уже поправилась. Автор говорит с животным так, как будто оно может понять его слова. Из этого восклицания видно, как искренне рад автор тому, что слониха поправилась и съела корм. Здесь обращение с этими словами к животному оправдывается неподдельной радостью автора.

15.2. Объясните, как вы понимаете смысл фрагмента текста: «Мы всегда идём впереди со своими хлопушками и свистульками, мы, клоуны, паяцы и увеселители, и рядом с нами, конечно же, прекрасные, весёлые слоны»

В рассказе «Слониха Лялька» повествуется о том, как автор сильно переживает за своего друга, слониху по имени Лялька. Она тяжело заболела, отказывалась есть. Автору всю ночь мерещилось, как зябнет, дрожит Лялька, но наутро оказалось, что она уже поправилась. О хорошем настроении слонихи говорило то, как она задорно трубила. Автору на радостях пришла в голову мысль «Мы всегда идём впереди со своими хлопушками и свистульками, мы, клоуны, паяцы и увеселители, и рядом с нами, конечно же, прекрасные, весёлые слоны». Это означает, что в любом случае побеждает жизнь, любовь к этой жизни и труду. Несмотря на грозившую болезнь, Лялька победила и готова дальше радовать детишек своими выступлениями.

Из предложения «Увидев меня и сразу признав, Лялька торжествующе трубанула» мы видим, что слониха очень рада своему другу и хочет показать ему, что болезнь отступила и она снова готова встать в строй.

Автор так счастлив настрою Ляльки, он горд тем, что именно они устраивают праздник людям, что клоуны и паяцы позволяют им снова окунуться в беззаботное детство. Лялька полностью поддерживает в этом автора и будто бы говорит: «Пусть всегда пляшет удивительная кавалькада радости и счастья жизни!»

Доброта – это умение сопереживать и ставить себя на место другого человека.

Существует много определений слова «доброта», но я остановлюсь на том, что это, в первую очередь, сопереживание, сочувствие. Чтобы творить добро, нужно уметь примерять на себя горе и неприятности других, а затем поступить так, как хотелось бы, чтобы поступили с тобой.

Если человек или животное попали в беду, нужно проявить свои благородство и готовность помочь, ведь именно эти черты и характеризуют настоящего Человека.

Доброта видна в поведении автора рассказа «Слониха Лялька». Он всей душой переживает за животное. Автор приготовил для Ляльки лекарство, потом не спал всю ночь, думая о ней, как ей плохо. Утром, ничего не видя, он побежал к ней, накормил. Автор делает добро для слонихи, как для настоящего друга.

Что движет нами, когда мы даём деньги на лечение незнакомого нам ребенка, помогаем немощным старикам, уступаем место в автобусе, подбираем голодную бездомную кошку? Конечно же, доброта. Именно она помогает нам сохранить этот мир и все лучшее, что в нем есть.

Сочинение на тему «Стояли последние дни июня…» (Вариант 6)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного русского писателя Владимира Владимировича Набокова: «Многоточие- это следы на цыпочках ушедших слов»

Несмотря на все богатство русского языка, каждый человек в определенные моменты жизни сталкивается с ситуацией, когда он не может подобрать нужных слов; когда кажется: вот они, вертятся на языке, но произнести их он не в состоянии, хотя они явно подразумеваются в речи.

Это явление подтверждается высказыванием русского писателя В. В. Набокова: « Многоточие – это следы на цыпочках ушедших слов». Если в разговоре мы по поведению человека можем понять, что он чего-то не договаривает, то в письменной речи эту функцию выполняет многоточие.

В предложении «Ну, Гришук, поправляйся без меня…– говорил на прощание Емеля внуку, который тяжело болел. – А я за оленёнком схожу» мы явно видим, как тяжело деду оставлять одного больного мальчика, но другого выхода у него нет. В многоточии в этом предложении явно проскальзывает тревога, грусть, переживание Емели за внука.

Можно сказать, многоточие используется для экономии языковых средств.

Далее, после возвращения с охоты с пустыми руками и после вопросов внука, подстрелил ли дед олененка, Емеля говорит: «Нет, Гришук…видел его…Жёлтенький сам, а мордочка чёрная. Стоит под кустиком и листочки пощипывает…Я прицелился…»

Здесь под многоточиями хорошо видно желание дела утешить Гришу, объяснить ему, что у него рука не поднялась подстрелить беззащитного олененка.

Многоточие – это недосказанность, которую вполне можно разгадать по контексту и поведению персонажа.

15.2. Объясните, как вы понимаете смысл финала текста: «Гриша так и уснул и всю ночь видел маленького желтенького олененка, который весело гулял по лесу со своей матерью, а старик спал на печке и тоже улыбался во сне»

Текст заканчивается предложением «Гриша так и уснул и всю ночь видел маленького желтого олененка, который весело гулял по лесу со своей матерью, а старик спал на печке и тоже улыбался во сне».

Дед Емеля отправился в лес, надеясь добыть олененка, и именно такого, которого так хотел его Гришутка. Но видя, как олениха смело защищает своего детеныша, рискуя своей жизнью, он не смог выстрелить, хотя животные были в считаных шагах от него.

На вопрос внука он ответил: «Как свистнул, а он, телёнок-то, как стреканет в чащу – только его и видели. Убежал, пострел этакий…»

Гришутка обрадовался, что жёлтенький оленёнок остался жив и с удовольствием слушал рассказы дела. Искреннюю детскую радость можно увидеть в следующих предложениях: «Старик долго рассказывал мальчику, как он искал телёнка по лесу три дня и как тот убежал от него. Мальчик слушал и весело смеялся вместе со старым дедом».

15.3. Как вы понимаете значение слова ДОБРОТА?

Наш мир держится на доброте, отзывчивости, готовности помочь другим. Доброта – это то, на чем держится всё прекрасное в нашей жизни. Не проявляй мы доброты и сострадания к любому живому существу, мы бы просто исчезли с лица земли. Проявляя добро и принимая его от других, мы знаем, что все ещё хорошо в нашей жизни, ещё не все потеряно.

Данный текст как нельзя лучше показывает акт милосердия и доброты. Старый охотник потерял три дня, его дома ждал больной внук. Удача была прямо перед стариком. Но, увидев, как самоотверженно олениха защищает своего детеныша, он пожалел их обоих. Вместо того, чтобы вернуться домой с богатой добычей, он предпочёл подарить жизнь беззащитным животным. Что же это, как не проявление доброты? Старик вспомнил, кто его внучок точно так же чудом остался жив при нападении волков, правда, ценой жизни своей матери.

Это все показано в предложениях «Точно что оборвалось в груди у старого Емели, и он опустил ружьё. Охотник быстро поднялся и свистнул – маленькое животное скрылось в кустах с быстротой молнии».

В реальной жизни очень много случаев, когда люди, рискуя своей жизнью и здоровьем, спасали попавших в беду детей, вытаскивали из горящих домов, спасали из воды, от нападений животных.

Все эти случаи дают нам надежду, что мы не останемся без руки помощи, попав в беду.

Сочинение на тему «Теперь Колька, Вовка и Оля редко встречались: каникулы…» (Вариант 7)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного русского лингвиста Ирины Борисовны Голуб: «Художественной речи использование однородных членов предложения является излюбленным средством усиления ее выразительности»

У русского лингвиста И. Б. Голуб есть высказывание: «В художественной речи использование однородных членов предложения является излюбленным средством усиления её выразительности».

Зачастую говорящему недостаточно бывает высказать свои мысли, используя только одно слово, один синоним или описание. Для того чтобы придать убедительность и выразительность своей речи, человек может использовать однородные члены предложения, как, например, в предложении «Но так рассказывал, будто и был, и видел, а Олины глазки ещё шире раскрывались».

Здесь однородные члены предложения – это слова «был» и «видел». Для того, чтобы понять смысл предложения, достаточно было бы использовать только одно из них, но употребление их обоих придало динамизм и яркость предложению.

Чувства и тоску главного героя можно увидеть в предложении «Глядел, как стрелка вертится, как дрожит она, куда указывает». Было бы достаточно сказать, что мальчик смотрел на компас, но слова «вертится», «дрожит», «указывает» передают то, как дорог мальчику его компас.

Сострадание Кольки показывает то, что он даже не рассчитывает получить щенка за компас. Ему достаточно хотя бы того, что собачка будет жить. Он готов лишиться того, что ему так дорого, просто за то, чтобы знать, что щенка не утопят: «Я не насовсем, – вздохнул Колька. – Пусть у тебя живёт, если хочешь. Я за то, чтоб ты не топил».

15.3. Как вы понимаете значение слова ДОБРОТА?

Извечный вопрос – что такое доброта? Каждый человек ответит на него по-своему, исходя из собственного жизненного опыта. Для кого-то доброта – это готовность помогать более слабым и беспомощным, чем ты сам, для другого – умение сострадать, разделить боль и горе ближнего.

Я считаю, что доброта подразумевает готовность пойти на любые жертвы ради того, чтобы не пострадало невинное живое существо, неважно, человек или животное. Ты проявляешь добро, если останавливаешь жестокость и несправедливость, не думая о том, чем для тебя это обернётся. И напротив, ты потворствуешь злу, если молча за ним наблюдаешь, даже не участвуя в нем.

Доброта – это когда человек не проходит мимо чужой беды или неприятности, считая, что его это не касается. В тексте мальчик Колька готов безвозмездно пожертвовать дорогой для него вещью ради спасения щенка, которого он не получит: «На том и порешили. Вовка щенка домой отволок, Олька убежала, а Колька с компасом пошёл прощаться. Глядел, как стрелка вертится, как дрожит она, куда указывает».

Мне пришлось однажды наблюдать один случай. На оживлённой дороге лежала больная собака в ошейнике, тяжело дыша. Люди проходили мимо, брезгливо поглядывая на животное. Лишь одна девушка отважилась подойти к ней, не боясь людского осуждения и мнения. Она дала собаке воды и отодвинула её подальше от дороги на траву.

В этом случае человеку было важнее помочь, проявить добро, чем то, что могут подумать остальные.

Сочинение на тему «В ту ночь шли долгие холодные дожди…» (ВАРИАНТ 8)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного русского лингвиста Ирины Борисовны Голуб: «Определенно-личные предложения в сравнении с двусоставными придают речи динамизм, лаконичность».

У известного лингвиста И. Б. Голуб есть высказывание: «Определённо-личные предложения в сравнении с двусоставными придают речи динамизм, лаконичность».

Носители языка, и не только, могут для экономии языковых средств и времени выражать свои мысли без использования личных местоимений. Они, конечно, придают предложению бóльшую конкретность, но все же их можно опустить ради лаконичности без потери смысла предложения. Например, в предложении «Кашу сварим!» солдаты могли бы сказать: «Мы кашу сварим!», но использовали определенно-личное предложение. Исключение местоимения «мы» придало предложению краткость и ощущение сплоченности солдат, их общую радость.

15.2. Объясните, как вы понимаете смысл финала текста: «Санитар тоже улыбнулся и, погладив ближнюю собаку, ответил: – Овсянку-то они съели. Зато довезли тебя в срок».

Текст заканчивается предложением «Санитар тоже улыбнулся и, погладив ближнюю собаку, ответил: – Овсянку-то они съели. Зато довезли тебя в срок».

В рассказе повествуется о времени тяжелом, военном. Холод, голод, продовольствия нет, солдаты питаются лишь водой с сухарями. И какое же было счастье, когда солдат Лукашук нашёл вдруг мешок овсянки, который показался бедным солдатам настоящим сокровищем. Они уже предвкушали, как поедят вдоволь сытной каши. Но внезапно объявился хозяин этого мешка и унёс его.

Спустя время, когда дела с продуктами пошли лучше, солдата Лукашука спас тот самый человек, который забрал у них тогда их последнюю надежду – мешок овсянки. Он оказался военным санитаром.

Кажется, этот санитар как бы оправдывается перед Лукашуком за то, что случилось тогда. Он даёт понять раненому: благодаря тому, что он отдал овсянку собакам, им удалось вывезти его на санках и тем самым спасти. Ведь не сделай этого санитар, животные бы ослабели с голоду и, может, благодаря именно этому случаю, Лукашук остался жив, ведь собаки вовремя его довезли. Так и бывает в жизни: то, что на первый взгляд кажется погибелью, на самом деле неожиданно становится спасением.

15.3. Как вы понимаете значение слова ДОБРОТА?

Доброта – это такое жизненное явление, когда человек помогает другим, несмотря на то, что для него это чревато какими-то неудобствами, потерей времени и т. д. Это значит дарить другому частичку своего тепла, не боясь при этом самому замерзнуть.

Знать, что за сегодняшний день ты сделал лучше жизнь для кого-то, осознавать, что ты кому-то сделал добро, – это ли не счастье? Радость и удовлетворение от отдачи намного сильнее, чем они же в ситуации, когда что-то получаешь сам. Доброта делает жизнь каждого из нас лучше и светлее. Если ты сделал добро кому-то, этот кто-то по цепочке сделает добро другому.

В тексте есть пример проявления доброты и сострадания. Санитар, который забрал мешок овсянки у солдат, отдал её всю голодным собакам, хотя сам мог ею насытиться, ведь время было очень голодное, военное. Благодаря тому, что санитар, в ущерб себе, накормил животных, они смогли набраться сил и привозить на саночках раненых и пострадавших. Об этом и говорится в предложении « – Овсянку-то они съели. Зато довезли тебя в срок».

Есть много людей, которые, несмотря на занятость, ограниченность в финансах, навещают детей-сирот в детдомах и беспомощных стариков, оставшихся одних. Эти люди делятся с ними не только материальными ценностями, но и душевным теплом, а значит, жизнь для кого становится ярче.

Сочинение на тему «В сумерках Биденко и Горбунов вышли в разведку, взяв с собой Ваню Солнцева…» (ВАРИАНТ 9)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания, взятого из Литературной энциклопедии: ««Заставляя героев говорить друг с другом, вместо того, чтобы передать их разговор от себя, автор может внести соответствующие оттенки в такой диалог. Тематикой и манерой речи он характеризует своих героев».

Каждый любитель книг знает, как хорошо монологи или диалоги персонажей характеризуют их, ярко высвечивают их грамотность, воспитанность и иные индивидуальные особенности.

Автор для удобства мог бы просто кратко передать суть беседы двух или более книжных персонажей, но именно расписание подробного их диалога позволяет читателю составить мнение о каждом из них. Из предложения «Ну какого черта ты здесь шляешься ночью, мерзавец! – крикнул немецкий грубый, простуженный голос» нам ясно, что эти слова принадлежат человеку жестокому и не знающему пощады. Даже нет необходимости в более подробном описании этого персонажа – читателю и так ясно, что ничего хорошего от него ждать не стоит.

Следующий пример: «Ой, дяденька, не бейте! – жалобно захныкал он. – Я коня своего искал. Насилу нашёл. Целый день и целую ночь мотался. Заплутал… – закричал он, замахиваясь кнутом на Серко». Здесь автор мог просто написать, что мальчишка притворился пастухом и попросил пощады. Но эта фраза Вани помогает читателю ярко представить себе образ жалкого пастушка, который выбился из сил и молит отпустить его с миром.

Фразы героев, их неповторимая манера говорить помогают читателю глубже погрузиться в произведение и создают эффект того, что он словно бы сам присутствует на месте описываемых событий.

15.2. Объясните, как вы понимаете смысл предложений 31-32 текста: «Он знал, что рядом – друзья его, верные боевые товарищи. По первому крику они бросятся на выручку и уложат фашистов всех до одного».

На мальчика Ваню возложена очень важная миссия – быть проводником для разведчиков, ввести их во вражеский стан и предупреждать об опасности. Ради этой цели для него продуман образ дурачка-пастушка. Ваня прекрасно осознает, насколько важна эта цель и как много зависит от него.

В тексте есть предложение: «Он знал, что рядом друзья его, верные боевые товарищи. По первому крику они бросятся на выручку и уложат фашистов всех до одного».

Когда Ваня показывал дорогу Биденко и Горбунову, он наткнулся на двух немцев и его обуял настоящий ужас. Он боялся даже не за себя, а за то, что весь их план рухнет. Он знал, что в любом случае его товарищи не дадут его в обиду, защитят от фашистов. Когда один из немцев унизительно ударил его, Ваня был в ярости: «Как! Его, солдата Красной армии, разведчика знаменитой батареи капитана Енакиева, посмела ударить сапогом какая-то фашистская рванина!» Но он вовремя взял себя в руки. Если он даст волю гневу, конец их плану. Несмотря на то, что позади него были люди, которые защитили бы его, Ваня отодвинул на задний план личную обиду и поставил на первое место своё важное задание: «Но мальчик также твёрдо помнил, что он находится в глубокой разведке, где малейший шум может обнаружить группу и сорвать выполнение боевого задания».

Мальчик Ваня в образе пастушка с честью справился со своим заданием и не подвёл разведчиков, которые полностью полагались на него.

В тексте описано страшное время для великой страны – Великая Отечественная война. Это были годы, когда от каждого гражданина нашей страны требовалось бесстрашие, готовность пожертвовать всем во имя победы и свободы. Это было время, когда простыми советскими людьми совершались подвиги ради своей Родины.

Подвиг в моем понимании – это когда человек на первое место ставит благополучие своего народа и страны, а потом уже заботится о личном благе. Подвиг – это то, ради чего человек готов пожертвовать своей жизнью.

Во время войны миллионы людей потеряли семьи, кров, они объединились ради победы над врагом, отбросив в сторону свои личные заботы.

Простой русский мальчик Ваня стоически перенёс издевательства фашистов, отбросил свою гордость. Это было для него невероятно тяжело, но он знал, что просто не имеет права подвести боевых товарищей: «Тогда он могучим усилием воли подавил в себе ярость и гордость». Он справился с ужасом, который охватил его от встречи с врагами, и повёл разведчиков дальше.

Мы со школы слышим невероятные истории о героизме и подвигах советских людей во время войны. Несмотря на нацию и вероисповедание, они все как один встали на защиту своей страны, не испугались тяжелых испытаний. Люди смело пробирались во вражеский стан, освобождали пленных, спасали раненых. Все это и есть подвиги, благодаря которым у нас сегодня есть возможность жить и любить, наслаждаться мирным небом над головой.

Сочинение на тему «Однажды, когда бабушка стояла на коленях, сердечно беседуя с Богом…» (ВАРИАНТ 10)

15.1. Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного русского лингвиста Евгения Николаевича Ширяева «Вся организация языковых средств в художественной литературе подчинена не просто передаче содержания, а передаче художественными средствами».

Художественный стиль отличается от научного, официального и публицистического богатством средств выражения. Если в научных трудах и газетных статьях присутствуют лишь сухие факты, то художественная литература даёт неограниченный простор для фантазии. Художественные романы, рассказы, повести изобилуют такими художественными средствами, как метафора, сравнение, описание, гипербола, олицетворение и многими другими.

Яркий пример использования художественных средств показан в следующих предложениях: «В тихой ночи красные цветы его цвели бездымно; лишь очень высоко над ними колебалось темноватое облако, не мешая видеть серебряный поток Млечного Пути. Багрово светился снег, и стены построек дрожали, качались, как будто стремясь в жаркий угол двора, где весело играл огонь, заливая красным широкие щели в стене мастерской, высовываясь из них раскалёнными кривыми гвоздями».

В тексте описывается героизм бабушки, которая бесстрашно и с завидным самообладанием раздаёт указания: » - Амбар, соседи, отстаивайте! Перекинется огонь на амбар, на сеновал, - наше все дотла сгорит и ваше займётся! Рубите крышу, сено - в сад! Батюшки-соседи, беритесь дружней, - Бог вам на помощь». Автор показывает простой говор, свойственный этой женщине, эти фразы характеризуют её как человека мужественного и не теряющего самообладание.

15.2. Объясните, как вы понимаете смысл предложения текста: «Нельзя было не послушать ее в этот час».

В тексте описывается пожар, случившийся во двое посреди ночи и всполошивший всех обитателей дома и соседей. Слуги и даже дед, хозяин дома, беспорядочно метались в растерянности, пока огонь пожирал все на своём пути. И лишь бабушка сумела сохранить хладнокровие, действовать разумно и раздавать указания, чтобы спасти хозяйство и всю семью. Даже забежавшим соседям она советует, как спасти амбары и сено.

Маленький внук, от лица которого ведётся повествование, подробно описывает события этой страшной ночи: «Она была так же интересна, как и пожар; освещаемая огнём, который словно ловил её, чёрную, она металась по двору, всюду поспевая, всем распоряжаясь, всё видя».

Мальчик замечает, как бабушка бесстрашно вбежала в горящую мастерскую и вынесла взрывоопасный купорос. Она даже сумела успокоить испуганного, взвившегося коня. Называет его ласково «мышонок». Бабушка приняла на себя всю тяжесть и ответственность: » - Евгенья, снимай иконы! Наталья, одевай ребят! - строго, крепким голосом командовала бабушка, а дед тихонько выл: - И-и-ы». Поэтому и сразу понял внук: «Нельзя было не послушать её в этот час».

15.3. Как вы понимаете значение слова ПОДВИГ?

И в художественных произведениях, и в реальной жизни были и есть многочисленные примеры подвигов, которые совершали как мужчины, так и женщины. Подвиг – это самоотверженный поступок, который совершается во имя спасения Родины, семьи, незнакомых людей, даже ценой собственной жизни. На такой поступок способен только Человек с большой буквы, благородный и готовый помочь. Человек-герой бежит на помощь тем, кто попал в тяжелое положение, и он в последнюю очередь думает о себе.

В тексте таким Человеком является бабушка, она единственная, рискуя своей жизнью, ворвалась в объятую огнём постройку, чтобы спасти остальных, спасти амбары и сено, не только свои, но и соседские. Она не поддаётся панике, а успокаивает остальных. Даже бегущего в страхе коня она сумела утихомирить: «- А ты не бойся! - басом сказала бабушка, похлопывая его по шее и взяв повод. - Али я тебя оставлю с страхе этом? Ох ты, мышонок…»

Про таких женщин говорят: «Коня на скаку остановит, в горящую избу войдёт».

На таких людях-героях держится мир, они дают шанс на выживание, когда кажется, что уже все, конец. Подвиг не зависит от возраста. Я помню случай, когда пятнадцатилетний мальчик спас из загоревшегося дома семерых соседских детей, в то время как остальные поддались панике и потеряли надежду.

Заключение

Введение

Знание грамматики и ее законов обязательно для каждого человека, говорящего на том или ином языке. Грамматика – это учение о слове и синтаксическом строе языка . Слово – основной объект морфологии, а словосочетание, предложение и сложные синтаксические единицы - объект изучения синтаксиса. В морфологию входит учение о частях речи. Она рассматривает смысловые и формальные особенности слов, принадлежащих различным разрядам, разрабатывает критерии и правила классификации слов по частям речи, определяет круг слов каждой части речи, устанавливает систему этих частей речи, изучает особенности слов и выявляет закономерности их взаимодействия. Синтаксис как область грамматического строя языка объединяет в себе те единицы, которые непосредственно формируют сообщение, следовательно, он изучает особенности построения фраз, создания текстов, правила образования и функционирования разнообразных конструкций.

Грамматика представляет собой четкое организующее начало в языке. Грамматические нормы – это совокупность грамматических правил, по которым строится наша речь. Знание грамматики – это знание правил изменения слов в потоке речи, знание норм сочетаемости, законов объединения слов в предложение.

Грамматические нормы подразделяются на две: морфологические (образование форм различных частей речи) и синтаксические (образование синтаксических единиц). В центре морфологии стоит слово с его грамматическими изменениями и грамматическими характеристиками, сфере же синтаксиса принадлежат те языковые единицы, которые непосредственно служат для общения людей и непосредственно соотносят сообщаемое с реальной действительностью. Закономерности употребления форм слов непосредственно связывают морфологию с синтаксисом. Сосредоточенность в синтаксисе таких языковых средств, без которых невозможно осуществить общение, определяет отношение синтаксиса к морфологии.

Знание грамматики является фундаментом для правильной литературной речи. Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Правильная речь – это основа языковой культуры. Без нее нет ни литературного мастерства, ни искусства живого и письменного слова. “Свободное владение русским языком, – подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, – должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения”. Важность грамматических знаний для формирования культуры речи определяют актуальность выбранной темы. К сожалению, в письменных и устных ответах школьники часто допускают грамматические речевые ошибки. Порой трудно помочь ребенку овладеть формами языка, научить пользоваться полученными знаниями, стимулировать речевое развитие как грамматическое, так и культурное. Проблемой исследования выступает грамматическая база литературного языка младших школьников.

Цель данной работы – теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи, разработка методических рекомендаций и комплекса упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Предмет исследования – грамматические нормы русского литературного языка как фундамент культуры речи.

Объект исследовании – комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Для достижения цели работы были поставлены следующие задачи:

Изучить и дать анализ научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме;

Просмотреть учебно-методический комплект;

Методы исследования:

Метод наблюдения;

Метод практического анализа состава грамматических знаний у младших школьников на уроках русского языка.

Исследование базируется на работах таких авторов как А. Д. Алферов (психологическое развитие школьников), А. А. Бондаренко (работа над формированием навыков литературного языка у младших школьников), В. В. Виноградов (грамматические нормы русского литературного языка), И. Н. Зайдман (Развитие речи младших школьников), Т. П. Сальникова (методики преподавания грамматики в младших классах) и др.

Данное исследование проводилось на базе 1-4 гимназии № 6 г. Казань.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы из 18 источников.

Глава 1. Теоретические основы темы исследования

1.1 Языковое образование младших школьников на современном этапе

Современная четырехлетняя начальная школа получает в настоящее время все более благоприятные условия для своего развития, а начальное языковое образование приобретает все более определенный статус в методической науке. Языковое образование младшего школьника и его речевое развитие более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-познавательный процесс.

Современное начальное языковое образование не ограничивается только «лингвистическим компонентом и включает в себя широкий профиль речеведческих, социальных, литературных, общекультурных, исторических, личностно-ценностных аспектов» . Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в школьном обучении к роли языка как средству общения, познания окружающего мира, а также саморазвития ученика как личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить. Поэтому начальная школа призвана заложить основы грамотного развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Важное место в реализации намеченных целей принадлежит курсу русского языка, «задачи которого, состоят в том, чтобы научить детей правильно грамотно читать, говорить, писать, обогатить речь учащихся, дать начальные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, обеспечить разностороннее и гармоничное развитие и воспитание младших школьников, приобщить их к активному усвоению общечеловеческих нравственных и культурных ценностей» .

Установка на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, социально активной и ориентированной на самовоспитание, потребовала внести определенные изменения в содержание и методы обучения русскому языку в I-IV классах, создать новую учебную литературу для учащихся. Нужно отметить, что языковое образование школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие, на овладение культурой народа носителя данного языка. Если характеризовать языковое образование как процесс, то нужно выделить цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия. Характеризуя языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, следует выделить определенный уровень владения, который определяется совокупностью показателей, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, коммуникативные и др.) в учебных ситуациях и применить знания по языку в жизненных условиях речевого обращения. Такое понимание языкового образования, включающего в себя языковой, речевой, личностноразвивающий аспекты, позволяет рассматривать во взаимосвязи языковое образование школьника и воспитание его как «языковой личности» .

Анализ целостного подхода к содержанию и структуре современного начального языкового образования позволяет выделить следующие его компоненты:
- языковая система - совокупность лингвистических знаний в виде понятий, сведений, представленных в учебных программах, а также языковые умения (графические, грамматические, морфемные);
- речевая деятельность как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, письма, слушания, говорения. Данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и умения разной степени сложности, умения воспринимать и создавать текст. В данный компонент также входят орфографические и пунктуационные умения, навыки правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения;
- речевые произведения, которые используются в процессе овладения языком и речью в качестве дидактического материала и представляют собой тексты-образцы определенного типа и стиля речи;
- способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;
- культура речевого поведения (культура общения);
- культура народа-носителя русского языка.

Невозможно познать русский язык в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке: «В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал; и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке!» .

Сложность содержания языкового образования в школе обусловлена полифункциональностью языка. Язык для ученика выступает не только как важнейшее средство общения людей, но и как возможность познания мира, речевого и умственного развития человека, взаимовлияние людей друг на друга, эстетического и нравственного воспитания. Вместе с тем язык представляет для школьника средство познания самого себя как социального субъекта (у него возникает потребность понять: кто я? Кто рядом со мной? Что я могу? Каким я должен быть? И т. п.)

Для ответа на вопрос: «Что является исходным при определении содержания начального языкового образования?», необходимо учитывать совокупность функций языка, выделяя ведущие. «В качестве ведущих в лингвистике принято выделять следующие: коммуникативную (язык -средство общения), когнитивную (язык обеспечивает познание мира, человека, самого себя; эту функцию также называют экспрессивной), эмоциональную (язык - средство выражения чувств и эмоций)» .

При определении содержания школьного обучения и его методической направленности в качестве «основополагающего фактора» выделяют функционально-семантический принцип- начального языкового образования" .

Функции слова, предложения и текста как единиц языка и речи представлены во взаимосвязи уже в I классе.

Учебник «Русский язык» начинается разделом «Слово. Предложение. Текст». Задача учителя - помочь школьникам ознакомиться с основными функциями слова, предложения, текста в общении людей: слово называет, предложение сообщает, текст сообщает более подробно, описывает или убеждает. Постепенно (от класса к классу) особенности и функции слова, предложения и текста уточняются и углубляются. Конкретизируется сущность слова к наименования (названия). Школьники получают ответ на вопрос: что называет слово? Слово - название предметов, явлений, качеств, признаков предметов и т. д. Учащиеся уточняют для себя, что в языке каждое самостоятельное слово что-то означает, т. е. имеет свое лексическое значение. У учащихся создается возможность осознания слова как части речи, т. е. как грамматической категории с определенными признаками и функциями в речевом обращении.

Необходимо подчеркнуть, что функции всех трех единиц речи рассматриваются в их взаимосвязи. Исходным материалом являются практические упражнения речевой направленности, а не сведения для запоминания.

Когнитивная функция языка реализуется в обучении младших школьников с учетом их возможностей и потребности познания мира и самого себя, и задач обучения родному языку, как «средства общения, источнику всестороннего развития школьника, его постоянного роста, как личности социально растущей» . Рассматривая когнитивный аспект обучения родному языку, не меньший интерес «составляет познавательный материал упражнений учебника «Русский язык», на основе которого младшие школьники расширяют свои представления о своей стране, ее природных богатствах, истории России, культуре народа, жизни людей и т. д. Таким образом, реализация когнитивной функции языка обеспечивается познавательной и художественной ценностью текстов.

Эмоциональная функция языка заслуживает пристального внимания учителя, учитывая ее роль в становлении школьника как личности, владеющего способностью выражать свое отношение к содержанию или адресату речи. В осуществлении в учебниках «Русский язык» эмоциональной функции языка велика роль художественных текстов, анализа их изобразительно выразительных средств, позволяющих автору передать свое отношение к тому, что совершается и как это происходит, подводит учащихся к осознанию роли точного употребления слова, словосочетания или предложения в тексте.

Авторское отношение к поступкам действующих лиц по-своему воспринимается учащимися и с их стороны заслуживает своей оценки. Важно создать на уроке атмосферу творческого поиска, учитывая и изобразительные средства в тексте, кроме содержания. Эта функция осуществляется на уроках литературы, словесности, риторики, музыки, истории.

Важным методическим условием усвоения и применения знаний в практической деятельности является включение новых знаний в систему уже усвоенных. «Данное положение является одним из исходных при структурировании содержания начального языкового образования». .

Научно обоснованная связь изучаемого в настоящий момент с предыдущими и последующими по своему содержанию и формируемой познавательной деятельности создает благоприятные условия для развития ученика как личности, творчески мыслящей, способной к дальнейшему совершенствованию и саморазвитию. Данная взаимосвязь обеспечивает благоприятные условия для целостной системы обучения языку и речи, а следовательно, развития школьника.

В качестве системообразующих связей курса русского языка выступают связи между формируемыми языковыми и речевыми умениями. Данная связь определяет содержание и структуру таких систем, как системы изучения морфологии, синтаксиса, морфемики, лексики во II-IV классах. В структуре каждой из систем (например, система изучения имен существительных, глаголов, морфемного состава слова) и микросистемы (правописание безударных падежных окончаний имен существительных, безударных гласных в корнях слов и т. д.).

От класса к классу каждая из микросистем усложняется с учетом конкретных знаний по каждой из изучаемых тем, связей с другими темами курса, а также между формируемыми языковыми и речевыми умениями и способами познавательной деятельности.

Обратимся к содержанию некоторых разделов курса и увидим, как усложняется материал каждого раздела от II к IV классу. Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение», «наречие» и на развитие умений употреблять их в связной речи.

Во II классе от общего понятия «слово» как названия предмета, признака предмета, действия предмета учащиеся переходят к знакомству с некоторыми грамматическими особенностями каждой из указанных групп слов. В III классе исходным является понятие «части речи», в основе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводятся ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом происходит сравнение частей речи между собой, устанавливается общее для всех, углубляются представления учащихся об их функциях в речевом обращении, точно употреблять в тексте в соответствии с целью высказывания. Таким образом, «функционально-семантический поход к изучению частей речи является ведущим» .

В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном смыслах.

Постепенное усложнение от класса к классу не только лингвистических сведений, но и действий с ними характерно и для изучения «Состава слова»: II класс - ознакомление с особенностями однокоренных слов, с понятием «корень», III класс - формирование понятий: «приставка», «суффикс», «окончание», а также формирование навыков правописания корня и приставки; IV класс - углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи, формирование навыков правописания безударных надежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов. Большое внимание уделяется осознанию учащимися последовательности действий как составных компонентов - процесса написания слова (в целях решения орфографической задачи).

Таким образом, в каждом классе осуществляется изучение языка как целостного явления, т. е. с учетом взаимосвязи и функций всех подсистем языка: фонетики и графики, лексики, грамматики, морфемики, орфографии, пунктуации. В этом своеобразие курса начального языкового образования.

Обоснований содержания языкового образования представлено в авторской программе «Программе по русскому языку для четырехлетней начальной школы» 2001 г. Программа состоит из двух частей: «Последовательной записки» и «Содержанием обучения. «Фонетикой, лексикой, морфемикой, грамматикой. Правописанием. Развитием речи.» В программе подчеркивается, что задачи обучения школьников родному языку определяются той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. У учащихся возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя тем, что уже связано народом - носителем этого языка.

Особую значимость для общего и речевого развития детей имеет познание зыка как одной из сторон культуры народа. Язык тесно связан в своем развитии с устным народным творчеством, литературой. Элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о развитии языка в связи с развитием общества очень важны для формирования «научных взглядов школьников. Ознакомление обучающихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность приобщить детей к истории языка, к культуре русского народа, это естественный путь развития интереса к родному языку и потребность познавать его» . Такая целевая установка обуславливает методику обучения языку. Она носит творческий характер, предоставляет свободу учителю и ученикам. Учитель свободен в выборе дополнительных тем и объема раскрытия вопроса, в выборе организационных форм обучения (урок, внеклассное занятие, индивидуальная самостоятельная работа, просмотр фильма или экскурсия).

В целях повышения культуры речи программа предусматривает ознакомление с некоторыми доступными нормами литературного языка. Эти нормы определяют, во-первых, правильное произнесение слов (орфоэпические нормы), во-вторых, правильное построение предложений и употребление грамматических форм слов в словосочетаниях (грамматические нормы), в-третьих, правильное употребление слов с учетом их семантической (смысловой) сочетаемости (правила словоупотребления).

Ознакомление с нормами литературного языка, изобразительными средствами речи принесли реальные результаты, если систематически проводить анализ текстов образцов на уроках русского языка и уроках чтения, развивать языковое чутье, внимание к правильному употреблению слов, словосочетаний и фразеологизмов. Полезно наблюдать за стилистически точным употреблением слов в авторских текстах в зависимости от цели высказывания и проводить анализ, устанавливая, почему уместно именно это слово, а не его синоним; необходимо развить у обучающихся интерес в художественной литературе, произведениям разных жанров как произведениям искусства и желание заучивать их наизусть или близко к тексту.

Работа над нормами литературного языка носит практическую направленность и проводится в течение всего учебного года. В связи с изучением разных тем по курсу русского языка, в внеклассными занятиями по предмету, написанием изложений и сочинений, уроками литературы. Надо учить детей исправлять друг другу речевые ошибки и пользоваться в случае затруднения различными словарями. Это естественный путь овладения литературными нормами русского языка.

В настоящее время методической проблемой остается дальнейшее совершенствование начального «языкового образования на речевой основе с учетом развивающегося потенциала учебного комплекта». .

1.2 Культура речи как база овладения грамматическими нормами литературного языка

Понятие "культура речи" возникло в начале XX в. как своего рода языковая политика, содержанием которой стала борьба за чистоту русского языка. В этой просветительской деятельности участвовали не только известные лингвисты (Г. О. Винокур, К. С. Горбачевич, Ю. Н. Караулов, Д. Э. Розенталь, Е. В. Язовицкий и другие), но и педагоги, писатели, актеры. В середине XX в. весьма популярны были обучающие радио- и телепередачи "В мире слов", "Радионяня", телевизионный альманах "Русская речь".

В XX в. культура речи понималась как "владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи... Понятие "культура речи" включает две ступени освоения литературного языка: правильность речи и речевое мастерство" .

В современном понимании культура речи - это область лингвистики, которая рассматривает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленных и целесообразных этически корректных высказываний в заданных условиях общения. Культура речи трактуется как учение о содержании и стиле эффективной и образцовой речи, ее основных коммуникативных качествах.

Понятие "коммуникативные качества речи" в настоящее время рассматривается как такие свойства речи, которые помогают организовать эффективное общение, обеспечивают гармоничное взаимодействие собеседников. В перечень коммуникативных качеств речи входят уместность, доступность, богатство, чистота, точность, логичность, выразительность, а также правильность.

Уместность речи с коммуникативной точки зрения является главным базовым качеством речи. Уместной является речь успешная, отвечающая целям и условиям общения за счет адекватного выбора общей стратегии общения (стиля речи, жанра высказывания) и конкретных языковых средств (лексических, синтаксических, невербальных, интонационных и др.) для реализации избранной стратегии.

Доступность предполагает такое построение речи, при котором уровень сложности высказывания соответствует уровню понимания адресата (слушателя, читателя). Это качество трактуется как требование соблюдения принципа кооперации, который предполагает принятие автором позиции фасилитатора.

Богатство языка и речи в целом обозначает обилие разнообразных средств языка и речи, имеющихся в распоряжении адресанта. Русский язык чрезвычайно богат, он по праву считается одним из самых многогранных языков мира. Однако богатство речи конкретного человека, говорящего на русском языке, определяется не столько богатством русского языка, сколько тем, какую долю общего языкового богатства конкретный человек может использовать с учетом личных накоплений. Богатство речи есть качество, которое свидетельствует об определенном уровне речевого мастерства, выполняет в речи эстетическую функцию, является показателем ее высокого уровня.

Точность - качество речи, в которой адекватно отражена действительность, однозначно обозначено словом, интонацией то, что хотел сказать автор. Обязательным условием достижения точности речи является знание предмета речи (о чем говорю, пишу), однако это условие не является достаточным. Точность также зависит от умения говорящего (пишущего) выбрать слова, синтаксические конструкции, характеризующие предмет речи.

Логичность речи - ее качество, свидетельствующее о соответствии высказывания законам логики. Под логичностью речи понимается непротиворечивость, структурная правильность и стройность, связность высказывания, то, что облегчает незатрудненное понимание высказывания слушателями.

Выразительной называется такая речь, в которой отношение автора к предмету и (или) форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как эффективная. Главное условие выразительности - наличие у автора речи своих мыслей, чувств, позиции, что обеспечивает оригинальность речи, ее творческий характер.

Правильность речи трактуется как первая ступень ее культуры, обязательное первостепенное качество любой речи, состоящее в соблюдении норм литературного языка (произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических), которые закреплены в лингвистических словарях и справочниках .

Норма литературного языка - это общепринятый вариант произношения, грамматики, словоупотребления. Норма утверждается, поддерживается языковой практикой культурных людей. Кодификация (фиксация) нормы является особенностью литературного языка, однако язык - явление живое, он непрерывно изменяется, что приводит к изменению нормы. Как следствие, возникают: обязательная норма, диктующая единственно правильный вариант употребления; вариативная норма, допускающая возможность свободного выбора варианта из двух допустимых в современном литературном языке.

В литературном языке выделяют следующие типы норм:

а) нормы, общие для устной и письменной речи (лексические, словообразовательные, грамматические, стилистические);

б) нормы устной речи (нормы произношения, ударения, интонационные нормы);

в) специальные нормы письменной речи (нормы орфографии и пунктуации).

Младший школьник при условии положительного влияния речевой среды, под воздействием обучения русскому языку, литературному чтению может усвоить нормы языка, овладеть правильностью речи как первой ступенью ее культуры. Достижение же младшим школьником речевого мастерства как второй ступени культуры речи, совокупности коммуникативных качеств речи маловероятно. Однако эта работа должна проводиться с целью развития у учащихся языкового чутья, накопления положительного речевого опыта.

Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка.

Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической науке представлено описание различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).

Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на основе различения строя языка (его структуры, системы языковых единиц) и функционирования языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Канинос и М. С. Соловейчик, исходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2) неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания, незнанием особенностей функционирования языковых единиц.

Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся в две основные группы. В первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности речи; во вторую - нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности, доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.

Нарушения норм литературного языка названы грамматическими ошибками, поскольку именно в грамматике рассматривается структура единиц языка: слова, словосочетания и предложения. Выделены четыре подгруппы грамматических ошибок.

В первую подгруппу входят ошибки в образовании слова, которые встречаются в пределах разных морфем (корня, суффикса, приставки) (непоседка, стрельнул, урожай мандарин). Приведенные примеры свидетельствуют о неумении учащихся правильно, в соответствии с существующим в языке распределением "наполнить" эти модели.

Во вторую подгруппу входят ошибки в образовании формы слова:

а) в образовании форм рода, числа и падежа имен существительных (был у сестре, много девочков, чистый полотенец). Как правило, эти ошибки квалифицируются как грубые, так как в них проявляется отклонение от узаконенного в языковой системе способа изменения определенных групп слов;

б) в образовании глагольных форм с чередованием согласных в корне (ездият, ложут, текёт). Эти ошибки нередко привнесены в речь школьников из речевого окружения;

в) в образовании форм личных местоимений (к ей, для его, после их).

В третью подгруппу входят ошибки в построении словосочетаний. Среди них:

а) нарушения согласования (туманная утро, на пушистых веток). Основной причиной таких ошибок являются затруднения, испытываемые детьми в определении рода имен существительных;

б) нарушения управления (дотронуться к березе, радуюсь красотой, пришел с магазина). Выражение различного рода отношений с помощью падежей и предлогов затрудняет учащихся, так как уровень их абстрактного мышления недостаточен.

В четвертую подгруппу входят ошибки в построении предложения. Таковыми являются:

а) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Детвора отправились на речку. Я с бабушкой гуляли у моря). Причина подобных ошибок кроется в особенности детского мышления, конкретного и образного;

б) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Выпив холодного молока, у меня заболело горло. Делая уроки, закончилась тетрадка). Эти ошибки квалифицируются как грубые лишь в средней школе, где изучаются причастия и деепричастия;

в) в построении предложений с однородными членами (В саду много деревьев и яблонь. Ученики и девочки пошли на праздник). Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий; неудачное сочетание их между собой - это ошибки не столько грамматического, сколько логического характера;

г) в построении сложных предложений (Лена гладила кошку Мусю. Она смеялась; Выпал первый снег. Он растаял) .

Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невыразительную, неуместную, нелогичную и др.

М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.

1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово "шокировать" существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому содержанию, которое пытался вложить в него автор.

2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел. Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой сочетаемости этих слов.

3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным характером, однако в письменной подобные недочеты являются проявлением небрежности, бездумного отношения к выбору средств.

4. Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть слег лапами и мордой людям. Этот недочет мешает быстрому и полному пониманию содержания высказывания, затемняет, нередко искажает смысл, вложенный автором в предложение.

5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили снежную бабу. Сочетание использованных глагольных форм неправильно не вообще, а данном контексте.

6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; очень прекрасный; август месяц. Избыточность в использовании учащимися языковых средств при выражении мысли объясняется, как правило, недопониманием значения слова.

7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): На лавочке сидят старые старики. Назойливое повторение корня в близко расположенных словах - проявление бедности речи, ее однообразия.

8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить цветы. Повтор слов в тексте может быть оправданным лишь в том случае, если он служит средством связи предложений, усиления эмоциональности высказывания.

9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: Наступила весна. Появилась трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.

10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот "исполняет обязанности" уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в обыденной речи .

Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые ошибки (грамматические) от негрубых (речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.

М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, фактические. Так, композиционные ошибки в сочинениях (рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в несоответствии ученического текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий. Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе: возможно, был пропущен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор фактов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпизодов, а также нелепые, парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении фактического материала.

Работа по культуре речи в современной начальной школе строится с учетом установок ФГОС НОО. В стандарте названы предметные результаты освоения основной образовательной программы по предмету "Русский язык". Среди них:

1) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека;

2) овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка;

3) умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлин рекомендует учителям, во-первых, "придерживаться тактики опережающего (дотеоретического) предупреждения ошибок", поскольку та или иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до ее теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в практике се правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающий потенциал речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведений и др.), из нее учащиеся "добывают норму". В-третьих, следует установить связи между лингвистическим курсом, изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи. Опираясь па языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема школьной программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся, однако в практике обучения эти возможности используются не в полной мере.

М. С. Соловейчик предложено примерное содержание работы по культуре речи с учетом возможности практического усвоения языковой нормы при изучении различного грамматико-орфографического материала курса русского языка. Следует подчеркнуть, что к рассмотрению в начальной школе предложены те нормативные правила, которые "нарушаются носителями родного языка, относятся к числу безусловно принятых, являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции".

При изучении раздела "Звуки и буквы" предусмотрена работа над нормами ударения, произношения, работа по предупреждению нарушений норм орфоэпии (звонит, повторим).

При изучении раздела "Состав слова" осуществляется работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа учувствовал, тихота, осинновик. Уделяется внимание повышению точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов. Кроме того, предусмотрена работа но предупреждению повтора однокоренных слов (в рассказе рассказывается, новые новости), а также работа над соответствием приставок и предлогов (добрался до..., зацепился за..., вцепился в...).

При изучении раздела "Части речи" предусмотрены: обучение правильному формообразованию; работа по предупреждению ошибок в формах рода, числа, падежа имен существительных (фамилие, грабля), личных глаголов (стери, хотит), личных местоимений (ихний, с ейной). Внимание уделяется нормам согласования (сладкий морковь), управления (описывать о природе), а также - координации главных членов (Молодежь собирались на праздник). В плане развития коммуникативных качеств речи осуществляется обучение, во-первых, выбору более точного слова; во-вторых, избеганию повторов слов и неумелого использования местоимений (На лодках плыли рыбаки. Они были моторные).

Изучение раздела "Предложение" предполагает работу по предупреждению ошибок в нарушении границ предложений (Когда пошел дождь. Все вошли в дом) и по использованию однородных членов (Люди и дети вышли из школы). В плане развития коммуникативных качеств речи ведется работа по обогащению синтаксического строя речи учащихся.

М. С. Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Упражнения этого типа проводятся на уроке чтения художественных произведений, в процессе обучения письменному воспроизведению текста (изложению), при проведении диктанта, списывания.

Эффективен прием осуществления наблюдений за употреблением средств языка па материале специально "испорченного" авторского текста (например, пропущены все прилагательные). В ходе лингвистического эксперимента учащиеся восстанавливают пропущенные слова, убеждаются в точности, выразительности текста автора.

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для проведения упражнений этого типа целесообразно применять материал картотеки детских речевых ошибок, которую составляет учитель в процессе проверки творческих работ учащихся. В основу построения картотеки должна быть положена классификация речевых ошибок, представленная в научных трудах.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Успешность проведения данного упражнения обусловлена уточнением конечной цели: для чего надо составить предложение.

4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Упражнение обеспечивает тренировку в выборе уместного слова, адекватной синтаксической конструкции и др.

5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и др. Особенность этого упражнения состоит в том, что учащиеся, решая речевую задачу, действуют самостоятельно, без опоры на предложенные учителем языковые средства .

Т. А. Ладыженская рекомендует использовать следующие эффективные приемы запоминания нормы. Это многократное повторение правильного варианта произношения слова, его формы, словоупотребления для выработки нужного автоматизма; например: нет чулок, но нет носков; на Кавказе, но в Крыму. Запоминанию способствует заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой, поэтому легко запоминается. Также эффективно объединение слов, которые предстоит запомнить, в группы: например, глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а (начала, поняла, заняла) .

М. Р. Львовым предложена методика преодоления речевых ошибок, допущенных учащимися в письменных творческих работах. Система складывается из следующих элементов:

1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2) комментарии учителя в тетрадях учащихся (Измени порядок слов и др.);

3) фронтальная работа над типичными речевыми ошибками на уроке анализа сочинения;

4) индивидуальная (или в малой группе) внеурочная работа над отдельными речевыми ошибками;

5) обучение школьников самостоятельному редактированию собственного текста.

Самостоятельная работа учащихся в области повышения культуры собственной речи основана на понимании каждым человеком ответственности за сохранение родного языка. Наиболее эффективны в этом отношении следующие меры: чтение художественной литературы как самый эффективный способ, обращение за консультацией к общепризнанным источникам информации (словарям, справочникам, специалистам в области филологии), использование ресурсов Интернета.

Глава 2. Система работы по изучению грамматических норм русского литературного языка в начальной школе

2.1 Состав грамматических знаний, формируемых у младших школьников на уроках русского языка

Состояние современного русского языка и его речевой разновидности вызывает беспокойство, как специалистов-языковедов, так и представителей других наук, людей творческих профессий, чья непосредственная деятельность связана со сферой общения. Снижение уровня культуры речи настолько очевидно, что многие ученые, методисты, учителя-практики настаивают на необходимости непрерывной языковой подготовки молодежи на всех ступенях образования (от начальной до высшей). Поэтому в процессе школьного обучения на первый план выходит задача преподавания русского языка как основного средства общения. В «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования» она играет значительную роль: «Предметные результаты изучения предметной области «Филология» должны отражать: совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения; овладение… основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому совершенствованию».

Достижение подобных целей правомерно в соответствии с действием принципа преемственности между начальной, средней и высшей школой. Так, в «Примерной программе по русскому языку», предназначенной для начальных классов (стандарты второго поколения), отмечается, что «языковой материал призван сформировать научное представление о системе и структуре русского языка..., а также способствовать усвоению норм русского литературного языка».

Культура речи как языковедческая дисциплина сформировалась в течение прошлого столетия, после выхода в свет книги Г. О. Винокура «Культура языка» и основания научно-исследовательского института речевой культуры.

Единой дефиниции этого понятия не существует. Оно многозначное и многогранное. Нередко ученые, определяя термин «культура речи», перечисляют и раскрывают признаки речи, обеспечивающие успешное решение коммуникативных задач с учетом конкретной речевой ситуации и стиля общения.

Поскольку показателем уровня речевого развития учащегося, и младшего школьника в частности, а также наиболее простым и доступным для учителя основанием для оценки речевых умений и навыков выступает, по мнению методистов, речевые ошибки, то их предупреждение и преодоление должно занять существенное место в повышении культуры речи обучающихся.

По мнению С.Н. Цейтлин, которая разработала многоступенчатую классификацию речевых ошибок учащейся молодежи, самыми распространенными из них являются морфологические, т.е. недочеты, связанные с образованием морфологических форм русских частей речи. И это небезосновательно, т.к. морфологический строй языка в речевой деятельности ребенка формируется поэтапно, постепенно, в процессе решения важных для них коммуникативных задач. По мнению А.Н. Гвоздева, грамматические категории формируются у ребенка к трем годам. К этому периоду дети осваивают формообразование основных знаменательных частей речи: имени существительного, глагола и позже имени прилагательного. Безусловно, детские словоформы зачастую отличаются от нормативных, т.е. бытующих в языковой системе. Сравните: одна санка, много кирпичёв, нет рота, рисоваю, кашку едю и подобное. Перечень таких детских инноваций возможно продолжить, поскольку усвоение грамматики в дошкольный возраст носит спонтанный характер и ребенок создает свою универсальную грамматику, стремясь к унификации словоформ, усваивая наиболее общие правила их конструирования, при этом отрицая отступления, исключения, нетипичные для флективного русского языка способы словоизменения.

Ортологический аспект формообразования характерен уже для начального курса русского языка. Младшие школьники усваивают узуальные способы образования форм субстантивных, адъективных и глагольных лексем в процессе изучения их основных морфологических категорий. Естественно, при словоизменении зачастую нарушаются языковые нормы и возникают речевые ошибки в языке младшеклассников. Языковая норма – это совокупность правил выбора и употребления языковых средств, являющих регулятором правильности литературного языка.

Грамматические и морфологические нормы формируются в течение всех четырех классов начальной школы. Они играют немаловажную роль в построении фразы, предложения, что определяет коммуникативную значимость последних. Как показывает анализ дидактического материала учебников по русскому языку разных авторов, в них уделяется не много внимания ортологии – науке о нормах современного русского языка. Упражнения, направленные на формирование у детей нормативности словоизменения лексем, как правило, отличаются единообразием. В основном в заданиях указывается просклонять или проспрягать данные лексемы. Конечно, несомненную помощь детям оказывают вспомогательные словарики грамматической правильности русской речи. Но, к сожалению, они включены не во все учебники по русскому языку.

На мой взгляд, представляется целесообразным разнообразить ортологические упражнения следующими заданиями: - по трансформации языковой единицы, т.е. замене одной словоформы другой; - по какографии; - по конструированию единиц высокого уровня из единиц более низкого и т.д.

Серия посещенных уроков показала, что особенно оживленно проходит на уроках какографические и корректирующие упражнения. Так, учащимся предлагается проанализировать использование словоформ в следующей речевой ситуации: покупатель просит продавца «взвесить двести грамм сыру» . Детям следует определить нормативность – ненормативность словоизменения встретившихся о фразе субстантивов грамм и сыр. Они спорят, дискутируют, предлагают собственные варианты. Иногда им на помощь приходят словари грамматической правильности речи.

Таким образом, ортологический аспект детской речи динамичен, подвижен: в дошкольный период он имеет спонтанный характер, а в школьном возрасте связан с усвоением и осознанием морфологических норм современного русского языка, что зависти от степени сформированности у детей грамматических и морфологических понятий.

2.2 Система упражнений по обучению грамматическим нормам русского литературного языка в начальной школе

При обучении грамматическим нормам целесообразно использовать специальную систему упражнений, позволяющих осуществлять эту работу наиболее эффективно. Данная система может включать следующие группы: I. Упражнения на осознание учащимися грамматической нормы. II. Упражнения на формирование умений правильно образовывать грамматические формы и конструкции. IІІ. Упражнения на нахождение, классификацию и исправление грамматических ошибок. IV. Упражнения на осознание выразительных возможностей языковых явлений, их стилистической окраски.

В плане изучения языковой теории следует уделить особое внимание имени существительному, как одной из сложных частей речи, играющей важную роль в организации текстового пространства. Этот грамматический класс слов имеет большое количество форм, употребление которых в речи вызывает трудности, связанные как с семантикой существительных, так и с их образованием, с употреблением в ходе продуцирования высказывания.

Наиболее часто встречаются грамматические ошибки, связанные с неправильным употреблением форм рода, числа и падежа имен существительных, с выбором управляемого и согласуемого слова в структуре словосочетания, нарушениями в согласовании главных членов предложения и т.д. .

Поэтому в целях совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе овладения грамматическими нормами русского языка при изучении имени существительного необходимо развивать следующие умения: умения образовывать формы рода, числа, падежа имени существительного и употреблять их в речи; умение выбирать правильную падежную, предложно-падежную форму управляемого слова; умение согласовывать определение с определяемым словом в словосочетании; умение согласовывать главные члены предложения.

Мною была предпринята попытка разработать систему упражнений, направленных на формирование указанных умений. Отбор языкового материала для заданий осуществлялся с учетом принципа доступности данной лексики для детей младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что имя существительное изучается как автономная тема в курсе русского языка в начальной школе, на мой взгляд, необходимо обращаться к трудным случаям употребления слов данного грамматического класса и при усвоении других разделов дисциплины. На уроках целесообразно применять фронтальную, групповую, индивидуальную работу с использованием наглядности, для организации контроля знаний можно использовать тестовые задания. Важным условием эффективности работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников является ее систематичность.

В рамках данной работы рассмотрим некоторые из упражнений.

Так, в ходе изучения категории рода имени существительного для формирования умений образовывать формы рода и употреблять их в речи учащимся можно предложить следующие задания:

1. Подберите и запишите к существительным мужского рода (где это возможно) соответствующие существительные женского рода.

У читель, санитар, чемпион, массажист, секретарь, ученик, адвокат, бригадир, доктор, врач, генерал, защитник, директор, солист .

2. Определите род существительных. Составьте словосочетания, подобрав подходящие по смыслу прилагательные.

Тюль, пони, внук, кенгуру, девочка, шампунь, доярка, жена, бра, заяц, львица, такси, мороженое, орел, жюри, тракторист, рояль, интервью, художник, нож, канал, капуста, тарелка, пальто, путь, леди, билет, соловей, кофе, адвокат, колокольчик, судья, погон.

В классе встречаются ученики, которые раньше других заканчивают выполнение заданий. Таким детям можно предложить задания в виде словесного лото. Здесь уже учащиеся не пишут (отдыхает рука). Вариант карточек: «Рассели жильцов по этажам». Здесь в набор входит 1 карточка с изображением домика (см. рис. 1), в котором 3этажа (средний род, мужской род, женский род.) и 30 слов-карточек. Дети распределяют, то есть раскладывают карточки по соответствующим этажам (роду), устно подбирая прилагательные.

Рисунок 1. Макет домика для выполнения задания «Рассели жильцов по этажам»

Слова для карточек: полено, мадам, кенгуру, палка, савок, пагон, георгин, сирень, туфля, бра, картофель, полис, такси, мозоль, педагог, физик, акушер, продавщица, шапка, шампунь, маэстро, пальто, торнадо, какаду, летчик, ваза, линолеум, пища, фонтан.

Следующую группу заданий можно использовать при изучении категории числа имени существительного. Они направлены на развитие умения образовывать формы множественного и единственного числа и употреблять их в речи.

1. Поставьте данные существительные в форму множественного числа родительного падежа.

Автор, абрикос, выбор, директор, ботинок, свадьба, яблоня, цапля, катер, лекарь, грузин, осетин, ладонь, зеркало, шорты, оратор, отпуск, офицер, порт, профессор, редактор, сторож, трактор, фельдшер, пастель, шофер, басня, гранат, брызги, баклажан, банан, няня, томат, кухня, якорь.

2. От данных существительных образуйте форму единственного числа, именительного падежа.

Близнецы, ботинки, макароны, туркмены, брюки, брызги, гектары, брови, валенки, варежки, войска, волосы, казаки, румыны, кавычки, коньки, лыжи, носки, дрова, овощи, перчатки, родители, отруби, ясли, мемуары, тапки, туфли, усы, уши, будни, каникулы, бусы, фрукты, чулки.

Учитывая, что дети любят выполнять задания в игровой форме, можно использовать упражнение «Волшебная корзинка». Учащимся демонстрируется корзинка, они должны наполнить ее существительными, которые написаны на карточках. В корзинку должны попасть карточки только с теми существительными, которые имеют формы ед. и мн. ч.

Слова для карточек: Брюки, жемчужина, вафля, апельсин, макароны, семя, счет, ясли, дрова, карниз, молоко, карандаш, полотно, золото, щи, сливки, песня, дорога, каникулы, сумерки, шахматы, кетчуп, прятки, время, радио, песок, масло, стул, пламя, капля, карандаш.

Для развития умений выбирать правильную падежную форму управляемого слова в словосочетании, согласовывать главные члены предложения можно предложить следующие задания:

1. Раскройте скобки и поставьте существительные в правильную падежную форму.

Занятия на (дом). На (дом) висит флаг. Читали о фруктовом (сад). Гуляли в (сад). Встретиться на (мост). Говорили о (мост). На столе стоит стакан (чай). Выпить (чай). Насыпать (сахар) в стакан.

2. Составьте сочетания со следующими существительными, используя предлоги согласно, благодаря, вопреки .

Помощь, приказание, желание, совет, умение работать, намерение врагов, интересы школьников.

3. Составьте словосочетания со следующими существительными, используя подходящие по смыслу предлоги (с, на, из, в) :

…юг – …юга, … побережье – … побережье, … Киев – … Киева, …город – …города, …стол – … стола, …кровать – …кровати, …улицу – …улицы, …школу – …школы, …сад – …сада, …дерево – … дерева.

Эффективным приемом, позволяющим изучить и закрепить слова, которые вызывают трудности у младших школьников при образовании форм рода, числа, падежа, является применение опорных таблиц-помощников. Учитель может расположить их в грамматическом уголке «Учимся говорить и писать правильно». Для составления таблиц используются справочные материалы о трудных случаях употребления имен существительных. Слабо успевающим детям следует предложить таблицы-памятки, включающие материал, актуальный для изучаемой на данный момент темы (например, правильные формы слов, которые вызывают затруднения, и т.д.).

Таким образом, системное и целенаправленное применение заданий подобного характера будет способствовать развитию памяти, внимания детей, будет содействовать формированию у младших школьников интереса к языку, активизации умственной деятельности, что в целом будет эффективно для совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе изучения грамматических норм русского литературного языка.

Заключение

Данная работа посвящена преподаванию русского литературного языка в начальных классах. Важность грамматических знаний для формирования правильной культурной речи ребенка позволяет назвать выбранную тему актуальной. Целью работы было найти теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи. Достижение этой цели стало возможным благодаря изучению и анализу научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме. После изучения учебно-методического комплекта и посещения серии занятий в 1-4 классах, мною был разработан комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников (в частности при изучении имени существительного). Посещение занятий также дало возможность сформулировать педагогические рекомендации для преподавания грамматики в младших классах. Таким образом, можно сказать, что цели исследования достигнуты, а задачи выполнены.

Список использованной литературы

Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростов – на – Дону, 2000

Блинов Г.И. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка, М., 1986

Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников, М., 1990

Величко Л.И. Речь. Речь. Речь., М., 1983

Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слово, М., 1986

Дриняева О.А. Лингвистические теории в начальном курсе русского языка. – Тамбов, 2005.

Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого – педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа, № 6, 2003

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994

Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1995

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития, М., 1974

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи, М., 2001

Конец формы

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения, М., 1994

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи, М., 2000

Шапарь В. Словарь практического психолога, М., 2004

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе// Общие вопросы методики, М., 1974

Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Электронная версия журнала «Русский язык». 2003. № 20. URL: .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://standart.edu.ru.